Известно, что учет особенностей индивидуальности каждого учащегося, необходимый на занятиях по любому предмету, приобретает особое значение на уроках иностранного языка в силу специфики предмета. Учебный процесс – это процесс двусторонний, совместная деятельность учителя и учащихся. Уделяя много внимания принципу индивидуального подхода к учащимся в ходе обучения иностранным языкам, исследователи (методисты и психологи) по существу не распространяют его на второго субъекта взаимодействия – учителя. Между тем вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка и соответственно оптимизации иностранным языкам не могут быть решены, если не будут учитываться личностные качества и особенности учителя.
Из психолого-педагогической литературы известно, что одни и те же педагогические приемы оказывают совершенно различное, иногда прямо противоположное действие на учеников, обладающих различными темпераментами (В. С. Мерлин). Логично предположить, что одни и те же приемы, используемые разными преподавателями, могут давать совершенно неодинаковый эффект в одной и той же аудитории. Поэтому призывы методистов и психологов использовать каждый педагогический прием не шаблонно, а творчески надо понимать достаточно широко, имея в виду как особенности обучаемых, так и обучающих, в частности их возможности, обусловленные свойствами темперамента.
Психологи фиксируют наличие существенных различий между людьми – различий по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, темпу, энергичности действий и по другим особенностям психической жизни, поведения и деятельности, которые традиционно относятся к темпераменту. Темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо. Известно, что он отражает в основном динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера. Темперамент признается существенным фактором развития способностей индивида, который косвенным образом участвует в формировании определенных черт личности, в том числе профессиональных.
Основные типы темперамента, соотносимые с типами нервной системы, согласно И. П. Павлову, не являются реальными портретами, так как ни один человек не обладает всеми признаками того или иного типа.
Сангвиник – человек быстрый, легко приспосабливающийся к новым требованиям и обстановке. Его характеризует активность, работоспособность, высокая сопротивляемость трудностям. Он активно принимается за новое дело, легко переучивается, овладевая новыми навыками, легко переключается с одного вида деятельности на другой, может долго работать, не утомляясь. Сангвиник – очень подвижный, общительный человек, легко сходится с людьми. Его отличает быстрота движений т речи, гибкость ума, высокий эмоциональный тонус, пластичность, проявляющаяся в изменчивости чувств, интересов, стремлений.
Холерик – человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением. Холерика отличает большая жизненная энергия, но ему недостает самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Он приступает к делу с полной отдачей, страстно и увлеченно, но быстро истощает свои силы. Холерику трудна деятельность, требующая спокойного медленного темпа, он неизбежно будет проявлять нетерпение, порывистость. В общении же он вспыльчив, необуздан, нетерпелив, криклив. Этот тип личности, скорее, интроверт.
Флегматик. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения флегматик – спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик, отличающийся терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Он ненаходчив, с трудом приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. Его отличает бедная мимика, невыразительность и медленный темп движений и речи. Все это затрудняет общение с ним. Флегматик обладает высокой работоспособностью, но не способен легко отказаться от выработанных навыков и стереотипов. Для него затруднено включение в новые ситуации. Он с трудом «входит» в работу и «выходит» из нее, его эмоции проявляются замедленно и несильно. Флегматик трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. Он – интроверт.
Меланхолик – человек, плохо сопротивляющийся воздействию сильных стимулов, поэтому он часто пассивен и заторможен. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, необщителен, не уверен в себе. Излишне эмоционально реагирует на трудности, плохо справляется с ними. Меланхолик легко утомляется и нуждается в более длительном отдыхе. Темп всех психических процессов занижен. Чаще всего он – интроверт.
В 20-х годах нашего века швейцарский психиатр К. Юнг описал два типа личности – экстраверт и интроверт, которые обнаруживают большое сходство с упомянутыми выше разновидностями темперамента. В основу деления положена установка индивида вовне или вовнутрь, обнаруживающая в его мироощущении или в реакциях на различные стимулы (Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М., 1982. – С. 128). Экстраверт – индивид, мысли, чувства и интересы которого направлены на окружающих, на предметы внешнего мира. Он легко вступает в контакты с другими людьми, легко адаптируется к новым ситуациям. Экстраверту свойственна инициативность, активность, гибкость поведения и мышления.
Психическая энергия интроверта направлена вовнутрь, на себя. У интроверта проявляются склонности к общению с собой, к анализу своих состояний. Интроверт замкнут, он с трудом контактирует с окружением и хуже, чес экстраверт, приспосабливается к нему. Для интроверта характерен высокий уровень реактивности, для экстраверта – низкий.
Исследования психологов показывают, что «чистых» интровертов и экстравертов не бывает, как и не бывает «чистых» представителей того или иного типа темперамента. Многолетняя профессиональная деятельность человека также способствует некоторому «размыванию» границ. Поэтому переоценивать значение свойств темперамента не следует, но и игнорирование «типологических свойств личности» (Б. М. Теплов) также неправомерно. Не оказывая существенного влияния на результат деятельности, эти свойства проявляют себя в особенностях индивидуального стиля, способах достижения цели, того или иного результата.
Свойства темперамента проявляются в ситуациях, в которых не реализуются заученные и предварительно усвоенные формы поведения, в связи с чем требуется полная мобилизация свойств темперамента, присущих данному индивиду (Я. Стреляу). Способность учителя иностранного языка максимально учителя иностранного языка максимально реализовать систему обучения, заложенную в учебном комплексе, в известной степени определяется тем, насколько предлагаемые формы деятельности соотносятся с возможностями учителя, которые обусловлены особенностями его темперамента. Излишняя унифицированность методических рекомендаций книги для учителя, их малая вариативность вступают в противоречие с требованием совершенствования профессиональной деятельности учителя иностранного языка, так как не ориентируют практику на стратегию учета возможностей учителя. Свойства темперамента становятся противодействующими факторами формирования профессиональных черт личности педагога.
Экспериментально доказано, что сангвиники и холерики проявляют меньшую сопротивляемость и пониженную продуктивность в ситуациях, когда условия и способы деятельности строго регламентированы и не допускают привычных индивидуальных приемов. Регламентация приводит их к быстрому утомлению, что в конечном итоге отрицательно влияет на продуктивность их деятельности. Флегматики и меланхолики в условиях строгой регламентации, напротив, обнаруживают большую сопротивляемость и продуктивность (Р. М. Грановская). Следовательно, рекомендации для учителей иностранного языка целесообразно формулировать с учетом объективно существующих индивидуальных различий (подробные, детальные или, наоборот, более обобщенные с обозначением только конечной цели и позволяющие реализоваться индивидуальному стилю деятельности). Это позволит избежать навязывания определенной модели деятельности, которое может отрицательно сказаться на результатах этой деятельности в том случае, когда навязываемая модель не соответствует индивидуальному стилю работы (Я. Стреляу).
Индивидуальный стиль деятельности, представляющий собой систему психологических средств адаптации индивидуальности учителя к объективным требованиям педагогической деятельности, является одним из главных условий совершенствования профессионального мастерства учителя (Е. А. Климов). По мнению психологов, индивидуальный стиль деятельности как устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности обусловлен главным образом типом темперамента, а точнее, типом нервной системы. Особенности индивидуального стиля проявляются в соотношении ориентировочной, исполнительной и контрольной фаз деятельности человека. В связи с этим в индивидуальном стиле педагогической деятельности выделяются следующие содержательные характеристики: 1) четкость/нечеткость в планировании учебно-воспитательного процесса; 2) оперативность/консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности, а также динамических характеристик (гибкость/традиционность, импульсивность/осторожность, устойчивость/неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации и др.). А. Я. Никонова выделила четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный), отметив, что наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, т. е. промежуточные стили. В целом промежуточные стили отличаются от полярных большей уравновешенностью трех фаз деятельности (Никонова А. Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя // Новые исследования в психологии. – М., 1987. — № 1. – С. 34). Как видно из изложенного выше, различные индивидуальные стили оцениваются автором с точки зрения результативности деятельности неодинаково. Это, однако, не противоречит вышесказанному ранее утверждению о важности учета возможностей учителя, обусловленных свойствами темперамента (в частности, индивидуального стиля).
Как известно, в процессе педагогической деятельности учитель решает гностические, проектировочные, конструктивно-планирующие, организаторские и коммуникативно-обучающие задачи. В структуре педагогической деятельности, следовательно, существует так называемая докоммуникативная фаза, связанная с изучением особенностей класса, анализом языкового материала, его организацией, планированием урока и т. п., и собственно коммуникативная, предполагающая непосредственно организацию процесса общения, постановку и решение коммуникативных задач, вовлечение учащихся в общение на иностранном языке. В зависимости от особенностей стиля учитель с разной степенью четкости, оперативности, осознанности выполняемых действий отбирает и дозирует учебный материал, организует его в оперативные единицы обучения, использует при планировании учебной работы материалы учебников, анализирует результаты своей педагогической деятельности и изучает опыт других учителей. Учителя рассуждающе-импровизационного стиля, по-видимому, хорошо справляются с алгоритмизацией обучения, предполагающей построение моделей правильных мыслительных процессов: последовательности умственных действий, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.
Представляется, что учителя названного, а также эмоционально-методичного стиля успешно включают в арсенал своих методических приемов элементы проблемного обучения. Как известно, в педагогике под проблемой понимается затруднение теоретического или практического характера, способов преодоления которого ученик должен найти самостоятельно. Под проблемным понимают такой способ обучения, когда преподаватель создает проблемную ситуацию, формирует проблемы, постепенно ведет учащихся к самостоятельному осознанию их сути, обеспечивая необходимую помощь школьникам в их решении и руководя процессом их систематизации и закрепления полученных таким образом знаний (Я. Скалкова). Проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке, активизируют речемыслительную деятельность школьников, стимулируют самостоятельные и творческие высказывания.
Для учителей эмоционально-импровизационного и эмоционально-методичного стиля органичными являются приемы, заимствованные из интенсивных методов.
Проблема интенсификации в дидактике и методике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации процесса обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. По мнению известного советского психолога А. А. Леонтьева, именно в интенсивных методах сейчас реализуются наиболее перспективные тенденции в обучении иностранному языку. Поэтому психолог предлагает рассматривать проблему интенсификации с психологической точки зрения как далеко выходящую за пределы собственно интенсивных методов, а введение элементов интенсивного обучения всюду, где это вообще возможно, следует считать важнейшей задачей в направлении интенсификации и оптимизации учебного процесса в целом (Леонтьев А. А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. – М., 1977).
Гибкость поведения и мышления, артистичность, присущие многим учителям эмоциональных стилей, позволяют им умело создавать на уроке ситуации общения, близкие к естественным, а также атмосферу эмоционального сопереживания, увлеченности. Они успешно вовлекают учащихся в игровую деятельность на уроке, используют элементы театрализации, невербальные средства коммуникации. У учащихся также вырабатывается умение подчеркнуть смысл высказывания соответствующим жестом, мимикой, движением.
Добавить комментарий