Некоторые проблемы обучения иностранному языку младших школьников в условиях общеобразовательной школы
Предметом нашего исследования является проблема, которая стала особенно актуальной в современной жизни и, вместе с тем, чрезвычайно противоречивой. Речь идет об обучении иностранному языку учеников младшего школьного возраста.
Вопрос этот не новый и в достаточной мере уже проанализирован учеными, методистами, учителями — так как самых младших издавна обучали иностранному языку. Правда, еще не так давно это явление было не настолько массовым. А сегодня, наряду с особенной важностью, в проблему «впутался», откровенно говоря, элемент моды: «Ведь во всех школах уже обучают иностранному языку, то почему бы и нашей не взяться?». При этом забывают, что спешка, непродуманность могут привести только к негативу: вместо детского интереса и желания — отвращение, вместо знаний — путаница.
Стоит также заметить, что в учебной структуре общеобразовательной школы предмету «Иностранный язык» выделяют все меньше места, и такая печальная реальность заставляет учителя иностранного языка все чаще оглядываться на самых младших школьников.
Сложность ситуации еще и в том, что обязательной программы по иностранному языку для общеобразовательной средней школы практически нет. Каждая школа может выбирать учебно-методический комплекс и определить свои приоритеты в методике. С одной стороны, это, конечно, лучше, чем когда навязывают неприемлемое. Но существует и другой момент. Как быть, когда ребенок переезжает в другую местность или просто меняет школу?
Самыми доступными сейчас являются комплексы, разработанные по редакции В. Н. Плахотника, но много учителей при этом еще не прощаются с учебниками А. П. Старкова, на принципах которого училось не одно поколение школьников. То есть в целом в общеобразовательной школе возникает двоякая ситуация: в одной школе работают по учебно-методическим комплексам А. П. Старкова, где целью является развитие речевых автоматизмов, минимальное использование родного языка, коммуникативная направленность процесса обучения; в другой – по учебнику В. Н. Плахотника и Р. Ю. Мартыновой, для которого является характерным отсутствие устного опережения, опора на родной язык, ориентация на запоминание как самого существенного фактора в процессе обучения иностранному языку.
Итак, имеем два диаметрально противоположных взгляда на один процесс и абсолютно разные учебники. Рассмотрим учебник для 5 класса В. Н. Плахотника и Р. Ю. Мартыновой, а именно урок 8, упражнение 34:
а) прочитай словосочетания за 25 секунд;
б) переведи их на родной язык.
A little apple, a little dog, a little doll, a little pen, a little bed, a little bag, a little egg.
F big apple, a big doll, a big pen, a big bed, a big bag, a big egg, a big dog.
A bad apple, a bad doll, a bad pen, a bad bed, a bad bag, a bad egg, a bad dog.
Здесь и далее упражнения лимитируются временем относительно сложности задания: 15 сек., 25 сек., 40 сек. Кажется, в данном случае не следует предлагать секундомер. Ведь существуют разные типы темперамента детей. Умный, но флегматичный ученик не сможет преодолеть временной барьер, это просто неестественно для него. Кроме того, речь идет о начальном этапе обучения, где только закладывается основа правильной фонетики. Дети артикулируют чисто английские, новые для них звуки: [t], [d], [l], [æ] и другие. Особенно важным здесь является обучение английской интонации, а именно чтение с восходящей интонацией во время перечисления.
В отличие от учебника для 4 класса А. П. Старкова, где явления перевода как такового в инструкциях к упражнениям не существует вообще, большинство упражнений учебника-оппонента опирается на родной язык. Такая позиция с чрезмерным вниманием к переводу также кажется крайней, так как пропадает момент спонтанности. Ведь когда ребенок читает, а особенно когда общается устно, мысль, как нам кажется, должна возникать без предварительного перевода. Мышление на иностранном языке – это именно тот идеал, которого каждый учитель (преподаватель) стремится достичь в своих учениках.
Выраженные нами размышления являются всего лишь субъективным видением эпизодов и в коем случае не означают нашего отрицания интересного и очень своевременного учебника. Особенно удачными в нем являются правила, написанные просто и понятно (а именно правила орфографического произношения). В конце книги есть приложение с отличным набором рифмовок, и, что особенно необходимо, для самоконтроля учеников или контроля их со стороны родителей, — это полноценный (с транскрипцией и переводом) англо-украинский словарик. Пособие оформлено в классическом, обычном для детей стиле, и поэтому является доступным для их понимания.
И какими бы хорошими не были учебно-методические комплексы, в условиях ничтожно малого количества часов, в условиях отсутствия разделения класса на группы, достичь успеха будет тяжело. Вот почему единственным выходом, как нам кажется, остается внеурочная работа: индивидуальные занятия с самыми сильными, и одновременно внимание ученикам, которым предмет не дается. И, наконец, возможным является предыдущее знакомство с теми, кто придет в пятый класс через несколько лет.
Далее изложим наши размышления касательно обучения иностранному языку в обычной общеобразовательной школе, в которой не существует дифференцированного подхода к отбору детей согласно их способностей к овладению этим языком. Опишем наш подход, опираясь на определенный опыт работы с контингентом детей 6-летнего возраста в условиях городской школы, в которой наши занятия с самыми младшими школьниками проводились в свободное от уроков время.
Многие методисты сейчас работают над данной проблемой и преимущественно все они сходятся на том, что именно в таком возрасте ребенок имеет огромное желание овладеть иностранным языком, и, во-вторых, память его быстро схватывает информацию, если ее подают умело и ненавязчиво.
Среди разнообразия учебно-методических комплексов нами была выбрана серия пособий, разработанных В. И. Гатальской и О. Ю. Король. Наряду с современным, чрезвычайно приемлемым для детей оформлением в виде раскрасок нас здесь привлекла четко очерченная структура курса. Например, курс первого класса состоит из:
I тетрадь – знакомство с буквами и звуками;
II тетрадь – введение письма;
III тетрадь – чтение слов, словосочетаний и самых простых предложений;
IV тетрадь – более сложное чтение с выполнением письменных упражнений;
V тетрадь – тесты для контроля знаний.
Следует отметить, что из-за отсутствия надлежащих условий (а именно, при маленьком количестве уроков) некоторые элементы комплекса приходится изменять. Главное, что было изменено, это введение устного опережения по методике А. П. Старкова. И делалось это по следующим соображениям. В первом (подготовительном) классе ученики-шестилетки еще не приобрели навыков чтения и письма на родном языке. По нашему мнению, введение букв латинского шрифта при еще слабом оперировании кириллицей только мешает делу. Поэтому на протяжении первого класса устно обрабатываем лексику, чрезвычайно удачно подобранную авторами комплекса. Это такие любимые детьми зверьки и их мамы, сказочные король и королева, домашние вещи и несколько позже школьные принадлежности.
Содержание комплекса гармонирует с подходом Г. П. Юдаковой: «Деятельность детей на занятии должна быть обязательно разнообразной, эмоционально окрашенной. Ребенок легко и надолго запоминает все то, что вызвало у него непосредственный интерес, что заинтересовало его своей яркостью, необычностью, а также то, с чем он активно действовал (игрался, переводил и т. п.). Чем тяжелее слово, тем лучше запоминающейся, яркой… должна быть его презентация».
Для обрабатывания лексики приносим яркие игрушки – героев упомянутого комплекса, фрукты, предметы. Начинаем с упражнений на выполнение учениками команд учителя, таких как:
— Show me the puppy!
— Give me the lemon!
— Take the spade!
Выполняя команду, дети отвечают: «Here you are». Следующим элементом являются упражнения, где постепенно вводятся общие, специальные и альтернативные вопросы:
— Is this a dog?
— Is this a lemon or an apple?
— What is this?
Со временем некоторые ученики не только быстро и правильно отвечают на вопросы, но и могут сами их задать своим одноклассникам и комментировать их ответы: That’s right. Oh, that’s wrong. How so! You don’t know. Shame on you!
Диалоги, которые предлагаются авторами, чрезвычайно современные. Они включают фразы, очень необходимые для общения: How are you? Are you sure? Hi! Ok! Come on и т. д. Каждую из фраз прорабатываем устно в различных ситуациях и лишь после этого читаем диалоги и пособии.
Буквы, как это предлагается, вводим в алфавитном порядке. Особое внимание обращаем на согласные, а также на буквосочетания согласных: ch, kh, ph, sh, th, zh. Выучив алфавит и чтение согласных, предлагаем ученикам читать легкие слова, особенно интересные им: имена, фамилии, названия городов и т. п.: Oksana, Petro, Ponomarenko, Ivanov, Kharkiv, Zhytomyr. Слова пишем на доске. С радостью, которая напоминает радость разгадывания интересного ребуса или загадки, дети стараются прочитать написанное.
Работая над освоением алфавита и транскрипции, используем совет Т. И. Ижогиной: «… опираясь на свойственную детям образную память и ассоциативное мышление, создавать образы-легенды всех букв и буквосочетаний, делать это в развлекательной форме».
Этот методист использует на занятиях захватывающие сказки, шутки о буквах, буквосочетаниях, правилах чтения. И поскольку талант всегда неповторимый, мы подхватили именно только идею. Предлагаем, например, детям присмотреться к особенно тяжелым для них транскрипционным знакам с фантазией: Звук [ŋ] напоминает человека с длинным носом, который гнусавит [ŋ]. Звук [θ] напоминает рот с язычком, зажатым между зубами. Поэтому и звук выходит межзубный: [θ].
И в итоге выразим, очевидно, полемическую мысль: работая с каким-либо учебно-методическим комплексом, принимая подход одного автора, не следует исключать принципы других методистов, возможно иногда и несродных. Реальность вносит свои коррективы. К тому же, новое и свежее, по нашему мнению, должно дополняться разработанным ранее материалом, который содержит в себе рациональные, эффективные приемы и упражнения. Иначе крайности неизбежны.
Добавить комментарий