Планирование урока в начальных классах

Результативная организация урока иностранного языка на всех этапах школьного курса требует соблюдения ряда основополагающих условий планирования. Обсудим эти условия и покажем, опираясь на наш опыт, обобщенный в учебно-методическом комплексе для начальной школы, некоторые пути оптимизации планирования урока в начальных классах.

Как известно, в русле сложившихся методических представлений урок принято рассматривать как определенное звено в системе занятий учебного цикла (unit). Занимаясь иностранным языком в рамках соответствующего учебного цикла, учащиеся последовательно осуществляют ознакомление с новым учебным материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим); тренировку для формирования навыков и умений; применение данного материала в речи в процессе самостоятельного решения коммуникативных задач в аудировании, говорении, чтении и постепенно (применительно к раннему обучению) в письме. Учитель соответственно выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. Исходной и доминирующей выступает организаторская деятельность учителя-предметника.

Таковым является функциональное взаимодействие учителя учащихся в учебном процессе по иностранному языку. В соответствии с данными исследований Г. В. Роговой, И. Л. Бим, Л. В. Тазьминой, А. Н. Мозгового, оно должно получить отражение в формулировках задач урока, подчеркивая двусторонний характер процесса обучения.

В литературе термин «задача» имеет два толкования: 1) проблемное задание, 2) реализация цели в конкретных условиях урока. При планировании, разумеется, важность приобретает прежде всего второе значение данного термина. Если мы стремимся к тому, чтобы планирование урока как звена в системе занятий учебного цикла было целенаправленным, мотивированным, достаточно градуированным и реальным, процесс этот должен начинаться с установления целей, а затем и задач данного урока.

Цели, вслед за Роговой Г. В., понимаются как общие тенденции в обучении. Они отражают тот конечный уровень, к которому следует привести учащихся в результате обучения: а) на протяжении системы занятий, б) учебного года, в) всего школьного курса. Поэтому их формулировка носит общий характер. Так, ориентируясь на дозировку учебного материала в календарном плане действующего учебника, учитель прежде всего определяет цели конкретного урока. Например: 1) формировать лексические навыки учащихся, 2) формировать грамматические навыки, 3) развивать умения аудирования иноязычной речи и т. п.

Конкретные условия преподавания, как-то: характер учебного материала, планируемого на данный урок; этап его усвоения (ознакомление, тренировка, применение); ступень обучения; уровень речевой подготовки учащихся; свойства их индивидуальности (личностные, индивидные, субъектные); материально-техническая база школы – все это требует ясного ведения тактических ходов учителя и взаимосвязанных с ними действий учащихся на данном уроке. Поэтому, отталкиваясь от целей, учитель должен четко представлять задачи планируемого урока и отражать это представление в словесной формулировке выделенных задач.

Словесная формулировка задачи как реализация цели в конкретных условиях урока призвана отражать: характер взаимодействия учителя и учащихся, который выражается в распределении их функций (о чем упоминалось выше); конкретный учебный материал: а) языковой (фонетический, лексический, грамматический), б) речевой (образцы речи, тексты для чтения и аудирования, тематика, ситуации, сферы общения); виды речевой деятельности, формируемые на основе данного материала; уровень реализации иноязычного материала в речи (уровень фразы, сверхфразового единства, развернутого текста).

С учетом данных требований учитель может конкретизировать, например, приведенные выше цели одного из уроков начальной степени и сформулировать следующие задачи этого урока: 1) ознакомит учащихся с новой лексикой по теме «Игрушки» (перечисляются новые лексические единицы) и научить употреблять эту лексику в речи на уровне фразы в ходе выполнения игровых упражнений; 2) ознакомить учащихся с речевыми образцами I’ve got a… What have you got? и научить применять их на уровне микродиалога в ситуации «В магазине игрушек»; 3) научить учащихся аудировать текст “Bill’s Family” в звукозаписи (в предъявлении учителя).

Как утверждают ученые-методисты (Г. В. Рогова, И. Л. Бим, Б. М. Есаджанян), именно задачи определяют структуру урока и конкретные виды работы на каждом его этапе. Поэтому результативность урока обусловлена правильной постановкой, полнотой и качеством решения запланированных учебных задач.

Многолетний опыт убеждает в плодотворности подхода к задаче как к относительно самостоятельному элементу урока, который характеризуется постоянной структурой и определенным содержательным аспектом, под которым понимается конкретный иноязычный материал и действия с ним, направленные на решение поставленной задачи.

Так, поскольку предметом обучения на уроке иностранного языка выступает речевая деятельность, процессу протекания которой присущи три последовательные фазы: 1) мотив, 2) его реализация в речи, 3) самоанализ речевого поступка, — правомерно, вслед за Л. В. Тазьминой и А. Н. Мозговым, выделять в структуре учебной задачи части, адекватные фазам структуры речевой деятельности. Таковыми являются:

1. Познавательно-мотивационная часть: постановка задачи, стимулирование потребности и интереса учащихся к ее выполнению, обеспечиваемые рядом действий учителя, а именно: показом ближайшей перспективы решения данной задачи (коммуникативной, игровой, практической); подготовкой учащихся к определенному набору действий; созданием соответствующего эмоционально-психологического настроя к конкретному виду речевой, игровой или познавательно-практической деятельности, обусловленной данной задачей;
2. Основная, или исполнительная часть, охватывающая подготовительные (аналитико-синтетические) и собственно исполнительные действия учащихся, отобранные в соответствии с требованиями адекватности, необходимости, достаточности и градуированности;
3. Обобщающая часть, предполагающая подведение итогов, а именно: общую оценку деятельности учащихся, ознакомление с ближайшей перспективой последующей деятельности как результатом решения конкретной задачи, поощрение особо отличившихся. При этом подведение учителем итогов выполнения задачи призвано оставить у учащихся чувство завершенности этапа и стимулировать ощущение прогресса в овладении языком. Поощрение же отдельных учащихся (победителей конкурсов, состязаний, игр) должно быть преподнесено в такой форме, чтобы оно воспринималось детьми как достижение всего коллектива. В немалой мере этому может содействовать выполнение коллективных действий в честь победителей (песен, стихотворений с движениями, аэробики и т. п.).

Нетрудно заметить, что содержание каждой части задачи определяется реализацией ведущих методических и психологических принципов раннего обучения. Имеются в виду методические принципы коммуникативности и инвариантности учебных действий учителя и учащихся, осуществляемых на этапах ознакомления, тренировки, речевой практики, а также такие психологические принципы как учет развивающей функции предмета, связь обучения иностранному языку с миром ребенка.

Проводя анализ обучающих действий учителя на этапах ознакомления и тренировки, несложно выявить определенную инвариантность этих действий, обусловленную навыковой природой нашего предмета. Так, формирование лексических и грамматических навыков говорения предполагают вызов у учащихся интенции к использованию данного материала в речи, показ дефицита знаний, навыков и умений для реализации соответствующего намерения, семантизацию данного языкового материала, контроль понимания учащимися значения новой языковой единицы (единиц), автоматизацию действий учащихся по оперированию новым языковым материалом в речи на уровне фразы, сверхфразового единства.

Организации применения иностранного языка в коммуникативных целях также присущ набор действий-инвариантов.

С учетом указанных положений, имеющих принципиальной значение и для начальной степени школьного курса по иностранному языку, представилось возможным построить методические модели типовых учебных задач урока, нацеленные на формирование коммуникативной компетенции детей младшего школьного возраста, и положить эти модели в основу планирования учебного процесса по английскому языку в УМК “English for Young Learners”.

Методическая модель (в опоре на определение Л. В. Тазьминой) – это обобщенный, абстрагированный от конкретных учащихся и конкретного иноязычного материала вариант решения наиболее типичной задачи урока, построенный в соответствии с требованиями, предъявляемыми к процессу решения учебных задач. К числу этих требований мы относим:

1. Соблюдение однотипности структуры учебных задач; выделение в ней побудительно-мотивационной, основной (исполнительной) и обобщающей частей, обусловленных преломлением в структуре задачи урока особенностей, присущих речевой деятельности;
2. Использование действий-инвариантов при организации ознакомления учащихся с учебным материалом, тренировки в овладении данным материалом и применения иностранного языка в коммуникативных или игровых целях;
3. Отражение в процессе решения типовых задач урока основополагающих положений современного методического стандарта обучения иностранным языкам в школе и специфики их реализации в начальных классах.

Приведем примеры моделей основных учебных задач урока иностранного языка в начальной школе.

Организация ознакомления учащихся с новой лексикой по теме … и устной тренировки по оперированию данной лексикой на уровне фразы и сверхфразового единства:

1. Постановка задачи, стимулирование потребности и интереса: указание на сферу употребления новой лексики (например: «Давайте поговорим о любимых домашних животных. А для этого познакомимся сначала с некоторыми, необходимыми для этого новыми словами»).
2. Предъявление новой лексики в речевом образце в соответствующей ситуации на основе изученных грамматических структур.
3. Объяснение лексического материала: а) семантизация лексики; б) демонстрация сочетательных возможностей соответствующей лексической единицы; в) ознакомление с формой слова (фонетической, графической, грамматической).
4. Контроль усвоения семантики новой лексики. Выполнение упражнений в узнавании.
5. Выполнение тренировочных упражнений преимущественно с коммуникативной или игровой задачей: а) имитационных; б) подстановочных, в) трансформационных, г) на завершение высказывания, д) на расширение высказывания, е) в составлении самостоятельных высказываний из отдельных слов, предлагаемых в учебнике (или на карточках учителем).
6. Самостоятельные высказывания школьников на уровне фразы и сверхфразового единства с использованием новой лексики в ситуациях, играх, конкурсах, соревнованиях, предлагаемых учебником или учителем.
7. Подведение итогов работы: оценка учебно-речевой деятельности учащихся, ознакомление с дальнейшей коммуникативной перспективой изученного.

Организация ознакомления с новой грамматической структурой и устной тренировки учащихся по оперированию этой структурой в речи на уровне фразы и сверхфразового единства:

1. Постановка задачи, стимулирование потребности и интереса: общая установка на функциональную направленность новой структуры (например, при изучении форм глагола в future indefinite; «Сегодня мы поговорим о том, чем будем заниматься в будущем»), показ дефицита грамматических знаний для осуществления данного намерения.
2. Предъявление новой грамматической структуры в связном ситуативном контексте на основе изученной лексики.
3. Контроль понимания значения новой грамматической структуры (по реакции учащихся, с помощью игры «В переводчика», лаконичных ответов на альтернативные вопросы учителя).
4. Объяснение значения и особенностей формирования новой грамматической структуры (преимущественно с помощью правил-инструкций).
5. Дифференцирование (узнавание) учащимися новой структуры в связном ситуативном контексте для иллюстрации возможностей использования осваиваемого материала в жизненных ситуациях.
6. Выполнение тренировочных упражнений преимущественно с коммуникативной или познавательно-игровой задачей: имитационных, подстановочных, трансформационных, в завершении и расширении высказывания на уровне фразы, в самостоятельном составлении высказываний из отдельных слов, предъявляемых в учебнике или учителем на карточках.
7. Самостоятельные высказывания школьников на уровне фразы с использованием изучаемой грамматической структуры в опоре на коммуникативные или игровые установки заданий учебника (учителя).
8. Автоматизация действий учащихся с новой грамматической структурой на уровне сверхфразового единства (выполнение условно-речевых упражнений с коммуникативной задачей, например, на соединение нескольких фраз а) с однотипными структурами, б) с разными структурами (с новой и уже изученной). Обмен репликами по схеме: утверждение – утверждение, вопрос – ответ, утверждение – вопрос, утверждение – отрицание и др.
9. Выполнение собственно речевых упражнений в ситуациях, моделируемых в учебнике (учителем).
10. Подведение итогов работы: оценка учебно-речевой (учебно-игровой) деятельности школьников, ознакомление с дальнейшей коммуникативной перспективой изученного.

Организация чтения учащимися текста вслух:

1. Постановка задачи, стимулирование потребности и интереса: чтение конкретного текста с коммуникативной или игровой задачей, например: а) подготовить звуковое письмо своему зарубежному ровеснику о …, для чего озвучить его текст … и провести конкурс на лучшее озвучивание; б) прочитать текст и подготовиться к конкурсу на лучшего чтеца; в) провести конкурс между группами из четырех учеников на лучшего диктора для озвучивания кадров видеофильма и т. п.
2. Контроль понимания содержания текста: а) с помощью игры в переводчика, б) путем выборочного перевода отдельных предложений, в) ответов на предваряющие вопросы (before questions).
3. Первичное прослушивание образцового чтения учителя (фонограммы текста) с открытыми книгами.
4. Объяснение интонационных особенностей текста. Работа учащихся под руководством учителя над фонетической разметкой определенной части текста (разметка пауз, ударений, мелодии).
5. Повторное прослушивание звукозаписи текста с опорой на его графическую разметку. Чтение за диктором с соблюдением правил синтагматического членения предложений, логических ударений, пауз, интонации.
6. Организация парного или группового обращенного чтения с коммуникативной задачей.
7. Контроль выразительного чтения: опрос одной-двух пар при парном обращенном чтении; организация конкурса на лучшего чтеца (диктора) при другой коммуникативной задачею
8. Подведение итогов работы: оценка деятельности школьников, ознакомление с коммуникативной перспективой проведенной работы.

Описав некоторые примеры моделей типовых учебных задач, отметим, что их основное назначение заключается в том, чтобы служить: эталоном при планировании конкретных задач урока, ориентирами при трансформации примерных планов в книге для учителя, отправной точкой для разработки новых моделей, призванных отражать для разработки новых моделей, призванных отражать некоторые специфические черты современного раннего обучения, к примеру, использование аутентичных фоно- и видеоматериалов, малых форм детского английского фольклора, детских поэтических произведений в оригинале и т. п. Интерес в этой связи могут представить модели учебных задач, разработанные О. О. Коломиновой на данном материале и нацеленные на формирование социокультурной компетенции детей младшего школьного возраста. Дадим образец одной из этих моделей.

Организация ознакомления учащихся с новыми формулами речевого этикета и обучение их употреблению на основе драматизации фрагментов аутентичного мультфильма:

1. Постановка задачи, стимуляция потребности и интереса: указание на сферу употребления данного материала, например: Today, kids, we are going to try ourselves as actors. The cartoon “Muzzy in Gondoland” is a good help here. Now you can greet people, introduce yourselves and others. Let’s see in which way the characters of this cartoon greet people and introduce themselves. Pay attention to their age, job, to the way they greet us and introduce themselves.
2. Ознакомление учащихся с новыми формулами речевого этикета в ходе первичного просмотра соответствующих кадров аутентического мультфильма.
3. Вторичный просмотр данного фрагмента с установкой подготовиться к конкурсу на лучшего переводчика кадров мультфильма.
4. Контроль понимания учащимися содержания фрагмента мультфильма в форме игры-соревнования между командами (например, Monkeys and Parrots) на лучший перевод кадров мультфильма.
5. Подготовка учащихся к драматизации фрагмента мультфильма.
6. Запись в словарики новых формул речевого этикета (на первом году изучения языка это проводится с помощью знаков транскрипции).
7. Работа над фонетической формой данных речевых формул в ходе их хорового проговаривания: а) за учителем, б) за персонажами мультфильма.
8. Обучение драматизации фрагмента мультфильма.
9. Драматизация от имени всех персонажей за учителем.
10. Драматизация учащимися в паузах речевого и неречевого (жесты, мимика и т. п.) поведения всех персонажей фрагмента.
11. Драматизация фрагмента совместно с учителем.
12. Проигрывание ролей персонажей фрагмента самостоятельно в паузах за соответствующими кадрами.
13. Распределение ролей и драматизация фрагмента мультфильма.
14. «Озвучивание» визуального ряда данного фрагмента от имени его персонажей.
15. Конкурс на лучшую драматизацию фрагмента мультфильма между представителями команд (Monkeys and Parrots).
16. Подведение итогов конкурса. Награждение и поздравление команды-победительницы – выполнение в ее честь песни (по возможности из данного мультфильма).

Успешность овладения современной технологией раннего обучения находится в прямой зависимости от сформированности у учителя механизмов планирования. Поэтому в разработанной нами программе авторских курсов подготовки учителя с правом раннего преподавания английского языка предусмотрено достаточное количество часов для обсуждения вопросов планирования и анализа урока на начальной ступени. А в новом издании пособия для учителя УМК “English for Young Learners” (“Wonderland”) представлены образцы тематического планирования.

Результаты анкетирования 360 слушателей авторских курсов, организуемых Донецким ОИПОУ на базу Горловского пединститута, убеждают: ознакомление учителей с авторским подходом к планированию, изложенным в данной статье, содействует оптимизации процесса формирования их конструктивно-планирующих умений и соответственно рационализирует процесс овладения новой для учителей технологией обучения английскому языку в начальных классах.