Прежде всего, я хотела бы высказать свое мнение о путях повышения результативности обучения иностранному языку в школе. Для этого в первую очередь необходимо уточнить место иностранного языка в содержании школьного образования.
Нуждается в обсуждении «практическая цель» обучения.
Общая и главная задача обучения английскому языку — это вопрос не методики, а общения в социуме и педагогики. Методисты же должны сказать свое решающее слово по этому вопросу с точки зрения достижимости или недостижимости тех или иных возможных целей при существующих условиях обучения. Здесь главная проблема — это соотношение задач в чтении и устной речи. Решая эту проблему, необходимо учитывать следующие факторы: степень сохранности навыков и умений, полученных в школе, имея значительные перерывы в формальном образовании, мера соответствия результатов, которые достигаются, затратам общества; и тот «жизненный» смысл, который виден сейчас (смогут увидеть в будущем) учащиеся в разнообразных вариантах целевой установки предмета «английский язык», и др.
Применительно к практикуемому в настоящее время обучению устной речи у меня вызывает протест зарубежно-туристическая тематика (беседа в магазине, разговор с кондуктором и т. п.), совершенно неактуальна для абсолютного большинства школьников. А на другом полюсе тематики устной речи далеко не все гладко с общественно-политической тематикой. Специалисты не могут не отдавать себе отчета в том, что, «активно» владея менее чем тысячей лексических единиц, невозможно выражать свои мысли на общественно-политические темы: здесь может иметь место лишь воспроизведение заученных текстов, т. е. по существу фикция, и потому, с точки зрения воспитательной, эффект всего этого отрицательный.
А также нужно обсудить и общеобразовательное направление предмета «английский язык». Уже известно, что особенное общеобразовательное значение данного предмета, — которое реализуется в определенных условиях, — основывается на уникальном «позитивном влиянии» его на «культуру речи» на родном языке, а также развертывание филологического кругозора растущего поколения, и, конечно же, меру осмысления владения родным языком. Перед теми, кто определяет содержание образования в школе, следует в явной форме поставить вопрос, считают ли они этот аспект воспитания всесторонне развитой личности ненужным. Если важность указанного аспекта будет подтверждена, потребуется соответствующая переориентация обучения иностранному языку.
И, со всей категоричностью необходимо напомнить о том, что предмет «английский язык» обязан закладывать основы особых умений самообразования в области данного предмета.
Мотивация обучающихся в огромной степени зависит от правильного, грамотного решения проблем, которые касаются содержания и целей обучения английскому языку.
Перечисленные вопросы должны быть предметом специального обсуждения на совещании с участием руководящих работников народного образования, ученых, преподавателей, учителей иностранного языка.
Теперь поговорим о подготовке учителя иностранного языка. Она также нуждается в существенном улучшении. Прежде всего, это предполагает повышение качества и уровня владения «иностранным» языком на практике у огромного количества выпускников специализированных факультетов и вузов. Данная постановка вопроса не только, само собой, вытекает из современных поставленных задач, которые стоят перед образовательным учреждением, но и имеет огромное общегосударственное значение. Для этого необходимо, во-первых, положить конец наметившейся за последнее десятилетие тенденции к уменьшению числа часов, которые отводятся в учебном плане педвузов на основной иностранный язык, и как минимум восстановить то число часов, которое предусматривалось предыдущим вариантом учебного плана. Во-вторых, надо спуститься с облаков на землю и вместо того, чтобы разговаривать о том, что выпускники институтов «иностранных языков» обязаны владеть языком, который изучается, на уровне, который приближается к уровню «филологически образованного» носителя, владельца языка, но и разработать достаточно обоснованную и конечно же реально достижимую совокупность «практических» задач, которые опираются на объем учебного материала, который усваивается реально (лингвострановедческого, языкового и т. д.) и, которые отражают главные требования социального «заказа на специалиста», о котором, в общем-то и идет речь. И, в-третьих, нужно пересмотреть привычное решение ряда организационно-методических вопросов, которые касаются задач первого года обучения как базы всей учебной деятельности студентов, задач аспектных курсов, взаимоувязки курсов практической фонетики и практической грамматики с так называемой практикой устной и письменной речи, связи курса родного языка с подготовкой по иностранному языку, а также некоторых других вопросов. В-четвертых, надо резко поднять методическую грамотность преподавателей практики языка, повысить результативность каждого конкретного занятия и общую методическую культуру постановки преподавания.
Важнейшая задача – обеспечение должной профессионально-педагогической направленности курсов языка. Это сейчас признают все. К сожалению, мы занимаемся больше номенклатурой профессионально-педагогических умений, чем разработкой путей их формирования. Но необходимо разработать такие пути и приемы решения этой задачи, которые не приводили бы к сколько-нибудь ощутимому снижению качества языковой подготовки студентов. Между тем в методических работах и в практической деятельности ряда вузов не просматривается должная забота о взаимоувязке этих двух сторон подготовки будущего учителя с максимальной пользой для каждой из них.
И наконец, требуется значительно повысить вклад практических занятий по иностранному языку в формирование личности будущего учителя (общий кругозор, мыслительные способности, воля, идейная убежденность и др.).
Качество обучения английскому языку во многом опирается на состояние методики преподавания иностранного языка как науки. И к сожалению, в данном вопросе не все успешно и благополучно.
Во-первых, на свет продолжают выходить методические работы, в которых «абстрактные построения» абсолютно не соответствуют реальности самого педагогического процесса, и это приводит к надуманным, «не работающим» рекомендациям, которые обоснованно отвергаются преподавателями-практиками и учителями, и это не способствует повышению авторитета методики обучения языку как конкретной области «педагогической науки».
Далее, во-вторых, последующее повышение уровня методических исследований затормаживается рядом достаточно распространенных методологических ошибок, допускаемых авторами. Назовем основные:
- механическое перенесение на процесс обучения иностранному языку того, что было установлено и разработано применительно к родному языку;
- смешение закономерностей вербальной коммуникации и закономерностей обучения вербальной коммуникации, а также смешение приемов лингвистического анализа языка-речи и приемов обучения вербальным навыкам и умениям;
- рассмотрение отдельных аспектов и задач процесса обучения по языку минуя связь с целым и, как результат этого, гипертрофирование частных, отдельных моментов, которые являются объектом определенного исследования той или иной методической работы, односторонность выводов и анализа;
- некритическое и прямое перенесение каких-то положений, выработанных наукой для одних условий, в другие условия.
В-третьих, мы по сути предали забвению уже давно установленную истину о том, что абсолютно никакая наука не сможет до конца плодотворно развиваться без дискуссий. Спорадическая полемика, которая ведется в публикациях, выходящих с отрывом в несколько лет одна от другой и часто недоступных для большинства заинтересованных лиц, не может заменить собой целенаправленного обсуждения нерешенных актуальных вопросов методики.
Последнее, кстати говоря, является непременным условием формированием творчества преподавателя. Ведь даже самые особо тщательно разработанные рекомендации намного беднее педагогической реальности, и чтобы успешно справиться с незапрограммированными трудностями в абсолютно незапланированных ситуациях процесса обучения, преподаватель должен владеть значительно более широким диапазоном приемов и методов обучения, нежели те, которые укладываются в идею определенного автора учебника или методического пособия. Этот тезис в равной мере актуален и для вузовского курса методики.
Добавить комментарий