Переживаемые нашим обществом социально-экономические, культурные и политические изменения ни для кого не оставляют сомнения в необходимости владения иностранным языком как средством межнационального общения. Данный социальный заказ соответствует желанию школьных учителей сформировать у учащихся прочные и гибкие коммуникативные навыки и умения. Знакомство с практикой школы убеждает в том, что многим творчески работающим учителям это удается, однако и они ощущают потребность в современных, научно обоснованных и проверенных опытом методиках обучения иноязычному общению. Одна из таких методик предлагается в данной статье.
В основе методики лежит эффективное средство обучения общению – ролевая игра (РИ). В современной методической науке ролевой игрой называют:
1) драматизацию фрагмента изученного литературного произведения или учебного диалога/полилога, которая может быть подготовленной или спонтанной;
2) тематически и ситуативно обусловленные высказывания учащихся, продуцируемые согласно заранее разработанному сценарию и демонстрирующие умение владеть изученным материалом на итоговом занятии по теме;
3) упражнение, имеющее в своей структуре речевую ситуацию, роли, коммуникативное задание, используемое с определенной периодичностью на разных этапах формирования устно-речевых навыков и умений;
4) форму организации учебного процесса, предусматривающую активное общение учащихся друг с другом в ролях на фоне речевых ситуаций, образующих связный коммуникативный контекст.
Такие трактовки ролевой игры обусловлены разноплановостью целей и разнообразием условий обучения, возрастных психологических особенностей обучаемых, дидактических и личностных характеристик обучающих. Стремясь оптимизировать учебный процесс по иностранному языку в девятом классе средней общеобразовательной школы, мы остановим свой выбор на последнем определении, что обусловлено следующими причинами.
Известно, что девятый класс является одним из наиболее трудных этапов в жизни школьника. Он олицетворяет собой, во-первых, переход от старшего подросткового возраста к ранней юности и, во-вторых, ставит перед детьми проблему первичного профессионального самоопределения. В психологическом плане данный период характеризуется противоречивыми психическими процессами: с одной стороны, — осложнением умственной деятельности, с другой, — снижением познавательной потребности и мотивации у двух третей школьников. Общий кризис мотивации учения, наблюдаемый у детей старшего подросткового возраста, особенно ярко проявляется в их отношении к предмету «иностранный язык», поскольку значительная часть девятиклассников имеет отставание от требуемого Программой уровня развития иноязычных навыков и умений.
Использование ролевой игры на уроке иностранного языка в девятом классе может дать толчок формированию и развитию мотивации учения старших подростков. Исследуя их возрастные психологические особенности, мы пришли к выводу, что оптимальной для работы с девятиклассниками является РИ, организованная как процесс непрерывного общения во взаимосвязанных речевых ситуациях. Такая РИ может уподобить учебный процесс реальной коммуникации старших подростков, завуалировать учебное начало, что вследствие снижения школьной тревожности и интереса к учению девятиклассников имеет немаловажное значение. Кроме того, исходя из стремления старших подростков к групповой, коллективной форме контакта со сверстниками и постоянной готовности к ее реализации, мы предположили, что РИ девятиклассников должна вовлекать в иноязычное общение всех членов учебной группы по возможности на протяжении всего учебного времени. И, наконец, потребность старших подростков в положительной оценке своей личности окружающими убедило нас в необходимости организовать учебный процесс так, чтобы им обеспечивать успешность овладения иностранным языком как средством общения и наглядно демонстрировать достижения учащихся. В случае осознания школьниками успешности обучения возникает явление «вторичной мотивации», что способно сделать мотивацию на протяжении всего процесса незатухающей, а обучение – более результативным.
Исходя из постоянной аффилиативной готовности старших подростков к реальной жизни и подчеркивая непрерывность их коммуникативной занятости в разработанной нами ролевой игре, мы сочли необходимым обозначить последнюю через понятие «групповая» и дать ей следующее определение. Групповая ролевая игра (ГРИ) – это процесс ролевого взаимодействия всех членов учебной группы на протяжении всего учебного времени и в каждую его единицу, протекающий в ситуациях, связанных единым коммуникативным контекстом. Определение ГРИ как организации обучения общению в процессе непрерывной коммуникации позволяет говорить о том, что в ее основе лежит принцип личностного общения – главный принцип метода активизации резервных возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской, а групповая ролевая игра является моделью данного метода, адаптированного к условиям обучения в девятом классе средней общеобразовательной школы.
Непрерывность ролевого взаимодействия в ГРИ обеспечивается организацией общения на трех уровнях: глобальном, промежуточном и элементарном.
Глобальному уровню взаимодействия согласно предлагаемому нами подходу соответствует константная ролевая игра, которая связывает сквозными сюжетами и постоянным набором ролей игровое взаимодействие всего курса обучения.
Константная игра – это собственно игра, характеризуемая серьезностью и условностью, импровизированным проведением, особым психологическим состоянием (А. Н. Леонтьев). Посредством роли «маски» обучаемые включаются в создание отношений, регулируемых правилами игры, в данном случае сюжетом. Игра позволяет опробовать различные типы поведения в разнообразных актуальных и потенциальных ситуациях, компенсировать недоступные учащимся в реальной жизни возможности и виды деятельности. Подобная игра сродни играм-«грезам», играм-«фантазиям», играм-«мечтам», характерным для старших подростков, и является педагогической легализацией спонтанной игры подростков, поднятой на качественно иной уровень.
Разрабатывая ориентиры сюжета константной ролевой игры для девятиклассников, мы опирались на воссозданные в ходе исследования социально-коммуникативную позицию и типичную коммуникативную ситуацию старших подростков в реальной действительности. Установлено, что в качестве наиболее значимых для детей раннего возраста выступают деятельности общения, развлекательная и информационная деятельность, которые соответствуют таким сферам общения как социо-культурная, досуга и развлечений и учебная. Основными целями и мотивами общения старших подростков являются познание и оценка себя и окружающих через познание действительности; обмен взглядами на события и поступки, отношения и качества. Тематика общения старших подростков охватывает проблемы, связанные с приятельскими отношениями, любовью и дружбой, событиями личной жизни, внешностью, одеждой, современной музыкой и исполнителями, кино, видео, дискотеками и другими способами проведения свободного времени, а также событиями в жизни класса, школы, отношением к учителям, взаимоотношениями между учащимися и их родителями, планами на будущее.
Перечисленные параметры и характеристики естественного общения старших подростков нашли, в основном, свое отражение в сюжете разработанной нами ролевой игры. Его содержательной основой является приезд группы украинских девятиклассников в Лондон и их знакомство с различными сторонами британской действительности. Конкретное выражение общий сюжет курса нашел в сюжетах константных игр каждого цикла, материал которого изучается на протяжении учебной четверти. Таким образом усвоение языкового и речевого материала и развитие коммуникативных способностей девятиклассников на протяжении первой учебной четверти происходит на фоне обсуждения проблем выбора профессий, во второй – на фоне знакомства с достопримечательностями британской столицы, в третьей – в связи с обсуждением прочитанных книг. Отметим, что изучаемый языковой и речевой материал был отобран в соответствии с требованиями программы и даже в сторону увеличения его объема: за основу отбора была взята уже упомянутая выше социально-коммуникативная позиция старшего подростка.
Смысловое содержание и вехи сюжета каждой из четырех константных игр заложены во вводных текстах-полилогах. В первом из них вводятся персонажи общения, «маски» которых закрепляются за учащимися и в которых они выступают на всем протяжении константной игры.
Эти роли-«маски» очень близки по своим параметрам «Я»-ролям и обобщению могут быть представлены следующим образом:
«Я сейчас» (в 14-15 лет) – ученик, успевающий, способный, стремящийся к получению престижной, хорошо оплачиваемой профессии, любознательный, общительный, обладающий высоким статусом в коллективе сверстников.
Данная характеристика представляет собой квинтэссенцию эталонных, значимых для старших подростков качеств личности. Участие в игровом общении в подобной «маске» имеет для обучаемых двоякое значение, поскольку, во-первых, выполняется психо-терапевтическая функция роли-«маски», установленная Г. Лозановым, и, во-вторых, реализуется свойственное старшим подросткам стремление к самоутверждению и самооценке. Замечено, что многие из девятиклассников отождествляют себя со своими персонажами и, если образ персонажа близок к созданному подростком идеалу, стремятся к самосовершенствованию. В случае полного принятия роли обучаемым можно говорить не только о воспитательном и развивающем аспектах роли-«маски», но и большей эффективности обучения. Наши данные перекликаются с выводами психологов, констатирующими повышение жизненной энергии участников группового взаимодействия, увеличение возможностей каждого обучаемого, задействованного в подлинно коллективной деятельности. Тем большее значение приобретает вовлеченность в константную игру-«грезу» старших подростков, которые всем другим формам деятельности предпочитают коллективные, групповые формы.
Охарактеризовав глобальный (психологический) уровень организации игрового общения, перейдем к рассмотрению следующего – промежуточного, в качестве которого мы выделяем сценарий. Сценарий – это чередование ситуаций связного коммуникативного контекста, на фоне которого происходит общение членов учебной группы в рамках одного конкретного урока. В каждом отдельном сценарии находит свое отражение сюжет константной ролевой игры, основные вехи которого представлены во вводном тексте-полилоге. Например, в основе сюжета константной игры третьей учебной четверти «Жизнь молодежи» лежит приезд украинских школьников, обучающихся в Лондоне, и их друзей в молодежный центр отдыха Лох Ломонд. События сюжета разворачиваются на протяжении девяти уроков, каждый из которых построен на сценарии, развивающем основную сюжетную линию. Школьники «идентифицируют» своих старых друзей по описанию их внешности и характера, манере одеваться, «участвуют» в конкурсе красоты, «собираются» на дискотеку и в театр, «обмениваются» впечатлениями и т. д. Организованный в виде сценария урок перестает быть уроком в традиционном понимании, а становится отрезком действительности, интересном и актуальном для девятиклассника.
Воссозданием связного коммуникативного контекста сценарий близок к «легализации мечты, грезы» девятиклассника и питается «психологичностью» константной игры. Вместе с тем, урок-сценарий – единица учебная и строится он на основе ситуативно-функционального комплекса упражнений. Ситуативно-функциональный комплекс упражнений (СФКУ) определяется, во-первых, через ситуацию как элемент организации предметного содержания общения, во-вторых, через функционирование определенного речевого материала. С одной стороны, последовательность и взаимное сплетение и развитие в каждой последующей ситуации смыслового (тематического) стержня предыдущей создает единый коммуникативный контекст. Связность коммуникативного контекста выражается в единстве/сходстве предметных условий (места действия, субъектов общения) и времени протекания общения. С другой стороны, основой каждого последующего упражнения в рамках одного СФКУ является сочетание активизации усвоенного и формирование навыка употребления нового учебного материала. Из упражнения в упражнение сосуществуют, софункционируют одни и те же учебные единицы, а это обеспечивает высокую частотность употребления материала как в аналогичных, так и в варьирующих лингвистических средах. СФКУ является основой непрерывного ролевого взаимодействия учителя с обучаемыми и обучаемых друг с другом, другими словами, групповой ролевой игры. Единицей СФКУ, а следовательно и сценария, является упражнение. Отметим, что всякое упражнение, оформленное коммуникативной ситуацией и набором ролей, мы относим к разряду ролевых игр. Тогда третьим, элементарным уровнем игрового взаимодействия становится уровень ролевых игр-упражнений.
Приведем примеры ролевых игр-упражнений, используемых на разных этапах тренировки в общении (цикл «Книга в нашей жизни»).
1. I’d like to tell you what books I’m fond of. I’m sure that our tastes are similar. Say whether I’m right.
— I like historical novels. And you?
detective
travel
— I like … too.
Режим выполнения: хором.
2. Sorting out the books on the librarian’s table you notice that they don’t belong to your favorite genres. But your friend may be fond of them. Find out this.
— I’m not fond of historical novels. And you?
keen on
mad about
— Oh, I’m just mad about them? Or I’m not fond of them either.
Режим выполнения: в парах.
3. Let’s learn one another’s tastes discussing books displayed on the shelves.
— Are you fond of historical novels?
keen on detective
mad about travel
— I like them a lot, or
I like … best.
Режим выполнения: в парах или в «цепочке».
4. Your friend is absorbed in reading. Let’s find out what he is reading.
— Listen, Alec, what are you reading?
— It’s a historical / detective / travel novel…
— It’s interesting / thrilling / worth reading, isn’t it?
— Oh yes, it’s easy to read / a best seller / very popular. I like it a lot/
Режим выполнения: в парах.
5. We often come to this bookstore. This time we’d like to buy a novel by an English classic. Shop assistants are usually so helpful. What do they say when they see customers? What shall we answer? What will be said then? Don’t forget to thank the shop assistant/
— What can I do for you?
— I’d like a realistic novel by any English classical writer.
— Have you read this one?
— What’s its title and who’s its author?
— It’s “Oliver Twist” by Charles Dickens.
— Oh, thanks, I’ve read it. I’d rather have another book. Or
— I haven’t read it. I hope I’ll enjoy it.
Режим выполнения: в парах.
6. We’ve been invited to the young poets’ club. Let’s get acquainted with the hosts and their works.
Режим выполнения: микрогруппы или вся группа.
В основу разработанных нами СФКУ, фрагменты из которых представлены выше, лежат предельно конкретные и рациональные связи ситуативного и функционального аспектов, которые обеспечивают максимальную повторяемость учебных единиц в разнообразных ситуативных обстоятельствах. Вследствие этого усвоение достаточно обширного речевого материала становится возможным даже в условиях малой сетки часов.
То, что общение, организуемое посредством групповой ролевой игры не фрагментарно, а непрерывно, уподобляет учебный процесс реальной действительности, вызывает интерес школьников к участию в общении-игре и, в конечном итоге, приводит к росту мотивации изучения иностранного языка и большей эффективности обучения.
Добавить комментарий