Эффективность урока иностранного языка обуславливается многими факторами. Одним из них является оптимальная структура урока, которая обеспечивается научно обоснованным планированием целевых установок серии уроков, отдельного урока и его этапов, а также планирование ожидаемых результатов обучения на каждом его отрезке.
Планирование учебно-воспитательного процесса, как правило, осуществляется учителем в рамках серии уроков (тематическое планирование) и в рамках урока (поурочное планирование). Цель тематического планирования – определение конечных целей обучения в результате освоения определенной темы. Такому планированию уделяется большое внимание, так как оно позволяет учителю видеть систему уроков во взаимосвязи всех ее аспектов. Практика показала жизненность такого планирования. При составлении поурочного плана задание учителя состоит в определении целей и содержания этапов урока. Он должен понимать предназначение каждого этапа, его взаимодействие с другими этапами, так как урок – это не суммарная, а целостная система, все структурные части которой должны подчиняться единой логике развертывания процесса обучения.
Этап как структурная единица урока направляется целью или несколькими взаимосвязанными заданиями, которые функционально объединяют все элементы деятельности учителя в единый системный комплекс. Цели этапов зависят от того, какие навыки и умения формируются на уроке: навыки овладения фонетическим, лексическим, грамматическим материалом в устной или письменной речи, умение говорения, слушания, чтения, письма. Процесс становления навыков и умений проходит ряд стадий и может осуществляться на нескольких уроках. Итак, цель, например, грамматического этапа отдельного урока находится во взаимосвязи с целями грамматических этапов других уроков, что свидетельствует о невозможности разработки грамматического этапа отдельного урока без планирования этапов всех уроков с целью овладения определенным грамматическим материалом. В связи с этим необходимо выделить еще один вид планирования – поэтапное сквозное планирование в рамках тематического и поурочного планов, с тем, чтобы отобразить цикличность работы над дозой учебного материала.
Практика свидетельствует, что учителя, особенно начинающие, не имеют четкого представления о последовательности работы над формированием речевых навыков и умений учеников в рамках серии уроков. Как следствие, в свой календарно-тематический план учитель включает только материал для освоения, в то время как он должен также определить промежуточные и конечные цели его освоения. Одной из причин этого недостатка, по нашему мнению, является то, что в действующих учебниках английского языка отсутствуют обоснованные методические рекомендации по планированию серии уроков, не делается акцент на важность поэтапного сквозного планирования процесса обучения аспектам языка и речевой деятельности в рамках темы. Это не дает учителю возможности определить систему и последовательность своей деятельности, предусмотреть ее результаты.
Покажем, как можно спланировать грамматические этапы серии уроков, в которой ученики овладевают грамматическими структурами в 6 классе.
Для того чтобы спланировать процесс овладения определенным грамматическим материалом, необходимо знать, какие стадии проходит формирование, в частности, репродуктивного грамматического навыка. В теории иноязычных навыков и умений выделяются три стадии работы с грамматическим материалом:I.Презентация грамматических явлений. II. Формирование речевых грамматических навыков. III. Включение речевых навыков в различные виды речи. В дальнейшем приобретенные грамматические навыки функционируют в процессе развития речевых умений как их автоматизированный компонент.
Целью первой стадии является создание ориентировочной основы для формирования навыка, который достигается путем показа грамматической структуры в действии, ознакомление со способами ее образования, со значением и употреблением.
Эта стадия начинается освоением функции грамматической структуры (ГС), что осуществляется путем сообщения сферы ее использования в речи. Для ознакомления учеников с функционированием ГС в речи (то есть ее формой, значением и употреблением) используется связный текст (диалогический и монологический), который может подаваться на слух (рассказ учителя или фонограмма) или в печатной форме. Контекст – типичная среда для грамматического явления, и поэтому такая подача нового материала более естественная. При подаче текста учитель должен пытаться обратить внимание учеников к новой грамматической форме, чтобы они смогли осмыслить ее значение, а потом проконтролировать их понимание этой ГС. После этого учитель объясняет значение ГС, правила ее использования и проверяет понимание их учениками, по возможности привлекая к этому учеников. Следует стремиться к тому, чтобы при осмыслении ГС ученики старались вывести значение и правила образования ГС самостоятельно (путем индукции).
Эту стадию следует закончить обработкой произношения и чтения ГС, целью которой является осознание учениками правил фонетического оформления (расстановка ударений и терминального тона).
В процессе второй стадии имеет место автоматизация действий учеников с грамматической структурой. С целью формирования стабильных и лабильных навыков выполняются упражнения в неизменном (имитационном) и видоизмененном воспроизведении и в комбинировании грамматических явлений. Имитация закладывает основы слухового и речемоторного образов ГС, способствует осознанию ее функциональной стороны, запоминанию ее формальных признаков. Упражнения на видоизменение ГС – это подстановка, трансформация, расширение, дополнение, завершение, перевод ГС с родного языка на иностранный, а также ответы на вопросы. В этих упражнениях формируются и закрепляются операции оформления ГС, самостоятельного ее вызова, устанавливаются ассоциации между ее формальной и функциональной сторонами.
На этой стадии происходит также комбинирование новой ГС с другими, уже освоенными. Здесь формируется механизм выбора структуры на уровне выше одной фразы/предложения. Внимание ученика переключается с формы структуры на содержание речи. На этой стадии начинает формироваться один из важных речевых механизмов – механизм надфразового опережения.
На третьей стадии имеет место постепенное включение сформированных грамматических навыков в различные виды речи учеников: устную и письменную, монологическую и диалогическую. На этой стадии упражнения выполняются на уровне небольших текстов. Они предусматривают более сложные умственные действия, характерные для переработки крупных блоков информации, которая воспринимается, или для порождения собственного высказывания более высокого (текстового) уровня.
Содержание стадий работы с грамматическим материалом и будет складывать содержание грамматических этапов серии уроков, куда необходимо также включать систематизацию и обобщение грамматических явлений.
Систематизация признак формы и значения ГС, а также действий с ними должна способствовать пониманию учениками практических правил употребления данной ГС в речи и формирование обобщений, которые со временем преобразуются в теоретические понятия. Эта стадия включает анализ и обобщение грамматического материала в опоре на грамматическую таблицу и выполнение упражнений, которые приводят знания и навыки учеников в систему.
Логично завершить работу с новой ГС контролем сформированности речевых грамматических навыков. Без сомнения, учитель контролирует каждую стадию процесса становления грамматических навыков, но на завершающем этапе необходимо поддать проверке его конечный результат. Объектом контроля здесь будет сформированный грамматический навык на том уровне ее функционирования, когда она легко включается в речевую деятельность. В этом случае в навыке все ее качества проявляются в единстве. Итак, владение репродуктивными грамматическими навыками должно проверяться через речевые действия в восприятии грамматической формы и ее соотнесении со значением, а также действия по конструированию и оформлению высказывания. При контроле репродуктивных навыков самым главным является показатель грамматической правильности фраз. С его помощью проверяется сформированность действий учеников в выборе и образовании формы ГС, сочетаемости слов, время, которое тратится на произношение и написание ГС.
Можно предложить такое содержание грамматических этапов в рамках серии уроков.
Конечно же, распределение работы с новой ГС на шесть уроков условный. На свое усмотрение учитель может перераспределить ее на меньшее или большее количество уроков. В какой-то мере условным является и объем работы с новой ГС, так как он зависит от сложности грамматического явления, от достаточности или недостаточности приобретенного речевого опыта учеников, от степени обучения, что может обусловить большую или меньшую интенсивность работы, как по объему, так и по времени.
Добавить комментарий